大学李剑鸣教授曾说:中国人研究外国史，正好比隔岸观景，所看到的一切都难免不甚真切。当然，只要是研究历史，都有点类似的隔岸观景。[1]这耐人寻味地道出历史学家治史的经验与迷思。过去的历史早已不复存在，但史家可以借助材料与想象重构、建构历史。所谓历史研究，是要通过梳理材料重现史事本相与前人本意，不能也无法增减意思[2]。但由于时空阻隔、材料缺失、文化迥异，以及史家的学养等因素的作用，史家重构、建构的历史也许只是近真或是失真于历史实相，史家重构的历史或许只是一种。
如果中学历史教师带着史家的赶，或许会让中学生形成另一种:用今人的偏好来随意臧否前人，把过去作为今天生活的参照。其实前人有着自己观察世界、对待生活和处理事情的方式，他们拥有自己追求幸福和应对危机的经验，而所有这些，在他们生活的世界中具有而自足的意义，其中许多东西早已在悄然不觉中融入了我们今天的生活[3]。从这一视角出发，无论是治史，还是中学历史教学所重不在如何认为，而在恰如其分地解读材料，适得其所地呈现史事，从各种层面角度前人本意和史事本相以及相互联系，并且表明依据什么说是如此这般，所用论据是否经过前后左右上下内外的反复验证[4]。这样的中学历史教学，师生才能在了解历史语境的基础上，厘清史事的来龙去脉、源流际合，把握错综复杂的相互关系。也就是说，只有这样的教学才能减少隔岸观景的尴尬，将近真的历史本相与前人本意的历史传授给学生，熏陶、浸润、乃至于提升学生的历史素养。
仔细想来，不仅中学历史教学中存在隔岸观景的迷茫，中学历史教师在研究高考试题时也常常陷入隔岸观景的困境。比如，2014年新课标全国卷第32题，原题如下:古代雅典法律:如果试图，必须事先提出申请，以获得批准;未经允许的被视为犯为。这反映出在古代雅典A.法律体系已达到完备的程度B.法律具有尊命价值的人文C.个人受到严格D.有违崇尚自然的
某网湖北的李明海老师依据学生的知识结构认为第32题值得商榷。因为学生没有完整地学过古代雅典法律，试题材料本身也没有提供过更多的相关法律条文，仅凭题干如此表达，的确很难让考生选对C项。还查阅了相关资料，认定在古代法律中，确有B项之意，但也有D项之意的内容[5]。
江苏的袁廷虎老师认为，此题考查了考生对雅典和罗马法概念的理解。如果考生认为和是密不可分的，自然会将C选项排除，而A选项基本不构成干扰，因此B和D就会成为考生考虑的答案。实际上，若雅典法律有尊命价值的人文，就应和防范所有行为，所以B项不符合题意。而D项考查的是罗马法中的自然法原则，并非希腊，因此本题的正选恰恰是考生容易排除的C项[6]。
三种分析为我们提供了三种不同的解读视角，或许都有一定的内在合。但使人困惑的问题是，命题者的本意到底是什么?或者说除去选拔人才的意图之外，命题者还有什么意图?是反拨高中历史教材，还是规训高中历史教学?亦或是两者兼有?
通过研读考试说明，我们发现此题考查学生在获取和解读信息的基础上，运用所学知识和试题信息，描述和阐释历史现象的能力。此题应属于历史式推理题，即将试题提供的历史材料作为历史，从中得出结论。从认知加工的角度，此类试题的解答过程分为:习得历史知识阶段、阅读试题阶段、获取和解读试题信息阶段、调动历史知识即搜索记忆阶段、匹配并形成答案阶段和书写答案阶段。匹配和形成答案阶段实际上是历史知识、能力、乃至素养的综合运用阶段，是实现有效历史式推理的关键环节。学生在进行历史式推理时经常依赖经验走捷径，他们作判断主要是依据头脑中与此相关的事件的容易程度。
如果是浙江的考生应答此题，考生可以依据人民版教材必修I专题六第1课《的摇篮--古代希腊》第三目的相关知识来做。如果考生仅仅回忆出教师反复强调的古希腊人文，考生就可能选择B项。如果考生回忆出古代希腊既珍视的，又具有强烈的集体荣誉感;或者回忆出亚里士多德名言人是城邦的动物，不能认为每一位属于他自己，而要认为所有都属于城邦，[7] 略加分析即可选择C项。如果考生能回忆出苏格拉底之死[8]，理解苏格拉底既崇尚，更遵从城邦法律，考生也可能选择C项。
由此观之，考生根据头脑中最容易回忆出的古希腊知识来判断，可能得出正确答案，也可能误入。最佳认知径在于，考生要综合试题中的关键信息，准确回忆知识，才能对材料做出合乎情理的解释，即选择C项。学生能否选对，全赖平时历史学养的高下与临场发挥的正常与否。如此看来，中学教师研究高考试题，中学教师指导高考复习是不是有点类似的隔岸观景呢?
复旦大学李宏图教授说: 希望通过命题向高中老师们信号:只要踏踏实实回到教学本职，就能够应对高考。[9]要朴素回归到教历史知识的性质、结构和方法上来。回归到完成历史学习的最基本任务，即利用历史材料，作为，讨论问题上来。回归到达成历史教学的核心目标:依托历史知识，帮助学生地理解过去，以此培养学生的历史素养上来。回归到完成历史教学的中心任务:一是史事;二是解释历史上来。回归到通过历史教学帮助学生掌握高中历史课程的核心知识，对他所置身的世界建立起一个框架性的理解与探索上来。在此基础上，引导学生利用概念和推理来解决问题，并且通过这个过程了解并理解自己所处的世界。[10]
比如，讲授辛亥的背景时，老师们一般会在梳理教材的基础上，师生一起形成如下知识结构:1.基础:清，无力危机。2.经济基础:甲午战后，民族资本主义初步发展。3.阶级基础:民族资产阶级力量壮大。4.思想基础:资产阶级思想广泛。5.组织基础:资产阶级团体和政党相继建立。6.军事基础:党人发动的一系列武装起义。7.有利时机:四川保运动使湖北防务。此结构最大的特点是条理清晰，线索明了。令人诟病之处在于它省略了细微处的史事，展现的是一种非此即彼的历史思维方式，一种线性的历史观，难免陷入愈有条理系统，去事实愈远的尴尬[11]。换句话说，在史框架下，辛亥真的是这样发生的吗?我们是否用后见之明的知识结构取代了历史本身发展的逻辑，了历史的?亲历者梁启超曾这样分析辛亥的发生:国人种族观念之郁积、晚清之腐恶及威信之失坠、新之输入等等，皆使有可能性，所谓因也;铁国有政策之高压、瑞澄之逃遁、袁世凯之起用，能使此可能性爆发或扩大，所谓缘也。[12]所谓因缘果报，终成。郭廷以先生在《近代中国史纲》一书中专辟第十章介绍《清倾覆前夕的内外情势》[13]，其中第四节按照一、排汉与;二、立宪派的;三、愈挫愈坚的军;四、与抗捐抢粮;五、护权与争矿、争等五个方面介绍当时中国各阶层的利益及其所为史事。值得一提的是，作者还专门介绍梁启超在1910年三次前后的言论，表明部分立宪派在和平无果之后倾向的心态:诚能并力以此恶而一良，则一切可迎刃而解。[14]可以说，清末十年间，、阶级矛盾尖锐，各类风起云涌。城乡人民自发斗争、抵制美货运动、收回利权运动、保运动、保界拒约运动等，了清廷的基础，壮大了各种社会团体的力量，人民对清廷的不满日渐增加、郁积，使得整个晚清社会，犹如一座行将喷发的火山[15]。武昌首义则使火山得以喷发。由此观之，辛亥的背景错综复杂，辛亥首义是在国内外局势的左右下，清满洲亲贵、派与立宪派、被清朝排挤出来的汉族官员、袁世凯集团、列强等几种力量相互博弈的产物。辛亥的产生验证了这样一个历史演进--历史是这样创造的:最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的……有无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，由此就产生出一个合力，即历史结果……[16]
中学历史教师如果能将上述细微的史事与知识框架综合起来，学生可能在深刻理解辛亥背景的基础上，分析出武昌是由新军先发，(一向多属立宪派的)谘议局附从，继起各省，大致相同[17] 的鲜明特点，进而找寻到到11月下旬，全国有十几个省区宣布脱离清而，清朝[18] 的真正原因。简言之，教师努力将这些明晰、真实、全面、分析精到、有学术根基为保障的历史知识[19] 传授给学生。学生不仅能了解这些纲要式的历史结构，亦能收获丰富多彩的有的历史知识。尤为可贵的是，当学生尝试用多样的历史材料构建出一幅立体的历史画面，用多元的视角观察、分析、解释历史现象，用历史的方法比较不同的材料梳理出史事的来龙去脉其内在关联，将不同的历史材料作为合情合理地推导出历史结论时，学生才有可能在历史时空背景下，去了解、理解历史，同时对历史保持一丝温情和。如是，中学历史教学才能摆脱隔岸观景之窘境，基于学情抛出问题，恰如其分地解读材料，适得其所地呈现史事(前引桑兵语)达致史料无堆砌之弊，解释无空疏之失[20] 的境界，朴素回归到培养学生历史素养的轨道上来。
[1]李剑鸣:《隔岸观景》，:社会科学文献出版社，2012年，自序。[2]桑兵:《庚子勤王与晚清政局》(第二版)，:大学出版社，2015年，第617页。[3]同[1]，第123页。[4]桑兵:《治学的门径与取法》，:社会科学文献出版社，2014年，第6页。[5]李明海:《科学分析+牢记知识:复习备考的制胜组合》，《历史教学(上半月刊)》2014年第8期。[6]袁廷虎:《从角度看雅典的弊端--由2014年新课标全国卷第32题引发的教学思考》，《历史教学(上半月刊)》2014年第11期。[7]朱汉国主编:《普通高中课程标准试验教科书·必修第一册》，:人民出版社，2009年，第105页。[8]同上，第109页。[9]《高考命题者》，《南方周末》。[10]罗伯特·J·斯滕伯格等著，姚梅林、张厚粲等译:《斯腾伯格教育心理学》，:机械工业出版社，2012年，第277页。[11]同[4]，第74页。[12]转引罗志田:《的形成:清季十年的转折(上)》，《近代史研究》2012年第3期。[13]郭廷以:《近代中国史纲》，上海:上海人民出版社，2009年，第238-270页。[14]同上，第266页。[15]杨天石:《帝制的终结--简明辛亥史》，长沙:岳麓书社，2011年，第279页。[16]《马克思恩格斯选集》第四卷，:人民出版社，1995年，第697页。[17]同[13]，第274页。[18]同[7]，第51页。[19]乔治忠:《论历史知识普及工作的基本原则》，《郑州大学学报》2011年第1期。[20]汪荣祖:《陈寅恪评传》，南昌:百花洲文艺出版社，2010年，第178页。